2 tribunes parues dans la presse cette semaine, qui tordent le cou aux justifications type "oui mais la loi Pécresse ne fait qu'appliquer les recettes qui marchent aux Etats-Unis". Si on avait eu ça au débat du 18, ça nous aurait permis de faire taire Morvan en deux-deux et de passer enfin au fond du débat...
Oubliez Harvard !, par Pierre Gervais
LE MONDE | 26.12.07|
Le débat autour de la loi Pécresse sur les universités souffre d'un malentendu fondamental, résultat d'une ignorance profonde en France de tout ce qui tient aux Etats-Unis. Malheureusement, ce malentendu est entretenu par tous ceux qui voient dans les projets actuels un programme néolibéral d'américanisation de l'enseignement supérieur. Disons-le : la loi Pécresse n'a absolument rien à voir avec le "modèle américain", et, avant d'invoquer l'exemple de Harvard, partisans et adversaires de cette loi devraient prendre le temps de s'informer sur la façon dont cette institution fonctionne.
La première caractéristique de l'université américaine est la séparation stricte entre l'évaluation scientifique (confiée aux seuls chercheurs dans le cadre d'organes scientifiques indépendants), le pilotage stratégique et financier (assuré par des conseils d'administration, les boards of trustees, dans lesquels le secteur privé a une influence variable, mais pas toujours prépondérante), et la gestion administrative et humaine des établissements, relevant de présidents et d'administrateurs étroitement subordonnés aux différentes instances de contrôle externe mentionnées. Dans tout cela, l'Etat n'intervient aucunement.
Or, la loi Pécresse consacre un modèle inverse, autoritaire et étatiste : tous les choix proprement scientifiques restent aux mains de l'Etat central, les pouvoirs de gestion et de pilotage sont confiés aux seuls présidents d'université, tandis que chercheurs et conseils élus sont marginalisés. En France, les diplômes sont validés par l'Etat en fonction de priorités fixées par l'Etat ; aux Etats-Unis, leur création est libre, et leur validation confiée à des experts indépendants choisis par les conférences régionales d'universités. En France, le financement de la recherche est de plus en plus géré de manière centralisée par l'Agence nationale pour la recherche, organisme d'Etat dont les experts sont nommés par l'Etat, et qui applique à court terme les stratégies définies par le ministère.
Quel rapport avec les endowments américains, ces fonds gérant de manière indépendante des ressources de long terme ? Quel rapport avec les évaluations américaines de projets de plus court terme, systématiquement confiées à des chercheurs totalement indépendants de l'organisme payeur, a fortiori du gouvernement fédéral, et sans volonté de pilotage en amont ? Quant aux présidents des universités américaines, des systèmes complexes d'équilibre des pouvoirs les gardent partout sous tutelle, au point qu'en 2006, celui de Harvard a dû démissionner pour avoir froissé ses administrés par des propos à tonalité misogyne. Political correctness, peut-être, mais l'on est aux antipodes de la concentration des pouvoirs proposée en France...
En 2006, la recherche universitaire américaine a été financée à hauteur de 5 % par les entreprises, un pourcentage en baisse depuis dix ans, et à 70 % par l'Etat fédéral et les Etats fédérés. Les 25 % restants provenaient pour l'essentiel des ressources propres des universités, dont nos gouvernants ne semblent pas avoir bien pris la mesure : en 2007, Harvard disposait de 35 milliards de dollars de fonds propres, rapportant jusqu'à 15 % par an. Un quart du budget total du ministère français de la recherche ! Et Harvard n'est pas seule : en 2006, les dix universités américaines les plus riches représentaient une capitalisation de 120 milliards de dollars.
Peut-on prétendre imiter le système américain sans s'en donner les moyens financiers ? Et doit-on même l'imiter ? Si l'on s'en tient strictement au rapport coût/bénéfice, l'université française paraît très efficace ! A niveau équivalent, malgré des moyens très faibles comparativement, et une dépense par étudiant atteignant à peine le tiers des dépenses américaines, elle parvient à former des chercheurs et maintenir une recherche vivante, en partie grâce à l'acharnement d'universitaires qui croient encore en leur mission de service public, en partie grâce à un enseignement secondaire que le monde nous envie malgré nous. Les contempteurs de ce dernier savent-ils que le baccalauréat dévalué qu'ils méprisent fait bénéficier son titulaire, encore aujourd'hui, de l'équivalence d'une première année d'université aux Etats-Unis ?
Et si l'on fait référence aux plus prestigieuses institutions américaines, que l'on mette leurs budgets et leurs résultats en relation avec leurs véritables équivalents français, Ecole normale supérieure ou Polytechnique, et l'on verra que celles-ci coûtent bien moins cher. L'afflux des "cerveaux" aux Etats-Unis, si souvent déploré, révèle surtout les faiblesses de l'enseignement supérieur américain, incapable de former ses propres cadres dans nombre de domaines scientifiques, et contraint de les acquérir à l'étranger, en Chine, en Inde... ou en France. On ne peut certes se satisfaire de la situation du système universitaire français, mais il ne faudrait pas idéaliser le système américain, ni croire que la comparaison transatlantique conduit toujours à des conclusions évidentes.
En définitive, les projets actuels sont profondément utopiques ; jamais les entreprises françaises ne déverseront les milliards d'euros nécessaires, ce que leurs homologues américaines ne font de toute façon pas, dans un système qui restera sous la tutelle étroite de l'Etat. En définitive, la loi Pécresse ne garde guère du "modèle américain" que la volonté de flexibiliser des recrutements devenus de droit privé, le bâton sans la carotte, en somme. Ce n'est certes pas de cette façon que l'on parviendra à valoriser le statut des chercheurs, ou à dynamiser la recherche. En imposant la présidentialisation à outrance d'universités toujours plus contrôlées par l'Etat dans un contexte de misère budgétaire, ce n'est pas Harvard que l'on imite, c'est l'Académie des sciences de la défunte Union soviétique.
Pierre Gervais, maître de conférences en histoire américaine (université Paris-VIII), membre du laboratoire Mondes américains (CNRS-EHESS)
La loi Pécresse et le modèle américain
Anne E. Berger professeur au Centre d’études féminines et d’études de genre, Paris-VIII, et au département d’études romanes, Cornell University, Etats-Unis.
Libération, jeudi 20 décembre 2007
Aux Etats-Unis, l’abondante dotation privée des secteurs scientifiques et technologiques permet aux universités de maintenir un niveau décent de soutien à l’éducation et à la recherche dans le domaine des humanités et des sciences humaines, grâce aux «bénéfices» dégagés du côté des sciences et des technologies. Encore faut-il juger nécessaire le maintien d’un enseignement et d’une recherche en sciences humaines et humanités ; et donc vouloir et pouvoir redistribuer les richesses reçues ou accumulées au sein de l’université, afin que tous les domaines de savoir en tirent des bénéfices. C’est bien le cas dans le monde anglo-saxon. Est-ce le cas en France ? Non.
Le discours qui accompagne la réforme voulue par Sarkozy, l’esprit qui l’anime et qui, au-delà de la LRU loi du 10 août 2007 relative aux l..., anime toutes les directives ministérielles concernant la nature et les objectifs de la formation universitaire, sont bien différents. Les établissements qui continuent encore à offrir un accès à l’intelligence et à la culture à un public défavorisé (ou du moins réellement mélangé), et qui poursuivent la recherche dans le domaine des humanités et des sciences humaines, sont stigmatisés et délégitimés au nom de la nécessaire professionnalisation de l’enseignement supérieur. Or, cette professionnalisation imposée avec une brutalité de courte vue par le gouvernement va à l’encontre des principes et des pratiques en vigueur dans le monde anglo-saxon qu’on prétend prendre pour modèle.
Certes, le système universitaire américain est un système concurrentiel à plusieurs étages, avec des établissements prestigieux et extraordinairement bien dotés, et d’autres qui le sont beaucoup moins. Mais quelle que soit la place de telle ou telle institution sur l’échelle des valeurs symboliques et économiques, les universités, à la différence des vocational schools qui prodiguent des enseignements techniques courts, défendent toutes un principe et une philosophie communs :
1 - Le principe de ce qu’on nomme aux Etats-Unis l’academic freedom, principe quasi-constitutionnel de défense intraitable de la liberté d’expression, d’investigation et d’expérimentation au sein de l’université, qui a fait de celle-ci le refuge traditionnel, quasi sanctuarisé, de l’esprit critique aux Etats-Unis.
2 - La défense et illustration des liberal arts, que l’université française est priée d’abandonner au nom de l’efficacité.
Les liberal arts sont les héritiers des arts «libéraux» européens (théologie, mathématique, grammaire, rhétorique, astronomie, musique etc.) que la vieille université avait vocation d’enseigner aux «hommes libres», favorisant ainsi la formidable production de savoir et de pensée qui a caractérisé l’Europe pendant un temps. Aujourd’hui, l’enseignement des liberal arts dans le monde anglo-saxon reste fidèle à l’idéal de liberté d’un enseignement et d’une recherche qui n’ont d’autres visées que la production du savoir et l’apprentissage de l’analyse. Les disciplines enseignées à ce titre ont varié mais on y trouve en bonne place la littérature, les arts, les langues et cultures étrangères, la philosophie, l’histoire, les sciences politiques, l’anthropologie, les mathématiques non appliquées, la physique, la biologie etc. Les liberal arts colleges sont des établissements de 1er cycle ou des formations de 1er cycle intégrées à de vastes ensembles universitaires. On n’y «fabrique» pas des chômeurs ; on tente d’y former des acteurs responsables et critiques de la communauté moderne. Parce que les universités américaines sont effectivement autonomes, elles peuvent y parvenir. Il en sort des individus ouverts, dont les compétences et la polyvalence sont appréciées par les employeurs privés ou publics. Ces étudiants peuvent aussi choisir de poursuivre des études professionnelles (droit, médecine, commerce, génie civil, hôtellerie, etc.) en entamant un deuxième, voire un troisième, cycle d’études.
Pour être libres, l’enseignement et la recherche doivent être autonomes, au sens littéral du terme. L’autonomie des universités n’est pas seulement une question de source et de mode de financement, même si les universités privées ont dans le contexte américain, une marge de liberté intellectuelle et scientifique plus grande que les universités qui dépendent en partie de la politique des Etats. L’autonomie des universités, c’est à la fois une question de principe (pas d’avancée de la pensée sans liberté d’exercice de celle-ci) et une question de mode de gestion. Je ne rentrerai pas ici dans les détails de la «gouvernance» de l’université américaine, sinon pour dire qu’elle est à la fois beaucoup plus complexe et beaucoup plus décentralisée que l’université «hyperprésidentialiste» modelée par la LRU. Les disciplines et champs de recherche sont souverains en matière de constitution de commissions de recrutement de leurs pairs, commissions aux travaux desquels sont souvent associés les étudiants avancés. Pas d’équivalent du Conseil national des universités, qui vérifie la conformité des profils et décide des carrières. Et surtout pas d’interférence du président dans la vie «académique» proprement dite. D’où aussi la beaucoup plus grande liberté de circulation entre les disciplines et d’expérimentation non «disciplinaire», qui caractérise l’université américaine.
Véritablement autonomes, l’enseignement et la recherche le sont aussi en ce que les travaux des enseignants-chercheurs et leurs modes de fonctionnement pédagogique sont soumis à la seule évaluation de leurs pairs, selon des protocoles établis par les seuls universitaires. Programmes et départements sont évalués par des universitaires extérieurs à leur institution, mais émanant de la même discipline ou du même champ de recherche. Ces évaluations ont lieu à un rythme suffisamment espacé pour qu’un programme d’enseignement ou de recherche ait le temps de s’inventer, de s’éprouver, de se corriger. A cet égard, la LRU ne diminue en rien la mise sous tutelle ministérielle de l’enseignement et de la recherche qui caractérise l’organisation de l’enseignement supérieur en France. Elle laisse en place les anciens systèmes d’habilitation des formations et des diplômes dans le cadre des fameux «plans quadriennaux», qui soumettent l’ensemble du monde universitaire, personnel administratif compris, à une cadence infernale, étrangère au rythme de la recherche, et qui transforment les enseignants-chercheurs en machines à produire des rapports et des justificatifs au détriment de leur mission. Le travail des enseignants-chercheurs va continuer à être évalué par de nouvelles «agences nationales» mises en place par le gouvernement, qui nommera chacun de leurs membres, organisant par ce moyen la dépendance scientifique sinon idéologique de l’université. Ces nouveaux dispositifs n’augmentent pas, ils diminuent encore un peu plus la liberté et la responsabilité du corps enseignant en matière de pédagogie et de recherche.
En révoquant en fait, sinon en droit, le droit à l’expérimentation intellectuelle et scientifique, et en abandonnant toute exigence culturelle collective, on vide de sens la référence au «modèle américain» ainsi que les concepts de «liberté» et de «responsabilité» qui figurent au fronton d’une loi d’hétéronomie aggravée, déguisée en loi d’autonomie.
